jueves, 28 de febrero de 2013


EN QUE CONSISTE LA DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
La identificación de problemas en la investigación cualitativa es consecuencia de la interacción entre la inducción y la deducción. El investigador, con su entrada en un contexto educativo, encuentra una oportunidad para revisar su teoría o sus creencias y experiencias ante un fenómeno a la luz de la información que extrae de la propia realidad estudiada.

Concretamente, en la investigación cualitativa es preciso que el investigador se integre en la situación estudiada:
(a) Permanezca de forma prolongada en el contexto o escenario que sirve de marco a las acciones educativas.
 (b) Conviva con los protagonistas del proceso educativo -participe de sus logros y comprenda sus errores, se acerque al modo en que entiende las cosas.
 (c) Defina y adquiera su propio status desde el marco de relaciones sociales definidas dentro de la institución o comunidad que integra a los participantes en el proceso educativo, es decir, que actúe como investigador, participante o investigador-participante
 (d) Que se ponga en el lugar de las personas cuyas ideas, métodos y herramientas de trabajo o producciones trata de comprender.
Por tanto, el investigador cualitativo cuando plantea su trabajo en el campo debe enfocarlo situándose en la perspectiva de "ser allí" (con un cometido), convirtiéndose en alguien que "está en" (forma parte de determinada institución o comunidad), al tiempo que "es él" (entiende lo que piensan y hacen los que forman parte del proceso educativo estudiado).

La exigencia de que la investigación cualitativa tenga lugar en contextos físicos y sociales alejados de las prácticas de laboratorio, encuentra su justificación en el hecho de que los participantes en una acción educativa reaccionan de una forma más espontánea cuando el investigador está siempre junto a ellos, compartiendo sus actividades más triviales y rutinarias o sus acontecimientos más dramáticos o extraordinarios.
Cuando el investigador accede al campo, enfrenta su visión de la realidad con la que tienen los otros. Pone a prueba su visión de qué resulta problemático o de cuáles son las cuestiones que reclaman la atención en un determinado ámbito educativo. Pone a prueba la forma de abordar esas cuestiones. Y, en definitiva, pone a prueba sus ideas sobre cómo pueden explicarse las cosas.

El investigador selecciona un problema, formula hipótesis plausibles, recoge datos que permitan el contraste de sus especulaciones, analiza esos datos para confirmar o abandonar sus suposiciones y redacta un informe para que otros conozcan sus hallazgos.
 En ocasiones el problema de investigación se define, en toda su extensión, sólo tras haber completado uno o varios ciclos de preguntas, respuestas y análisis de esas respuestas. En realidad, el investigador ha estado todo el tiempo buscando un interrogante, una cuestión, que diese sentido a su trabajo.
El modo en que se concreta el problema está asociado a las experiencias y posiciones del investigador ante determinados hechos educativos que le hacen interesarse por un tipo de cuestiones y no prestar atención a otras.
Las condiciones de naturalidad y de incertidumbre, bajo las que investigador intenta comprender y/o modificar una situación problemática son, precisamente, las que configuran un tipo de investigación educativa diferente de otra que se realiza desde una realidad simulada.

La definición del problema o el diseño de la investigación nos presentan a los investigadores haciendo los "preparativos" de su próxima singladura. Unos, asistidos en la tarea por su conocimiento de la ruta a seguir y con la experiencia de mil aventuras ya vividas y, otros, sin más bagaje que la ilusión y la osadía que acompañan al que se embarca hacia lo desconocido.

CONSTRUCCIÓN DE MAPAS
Nos permite situar la información recogida en función de dimensiones sociales, espaciales y temporales que ofrecen una perspectiva del campo.

MAPAS SOCIALES
Los mapas sociales fueron construidos a partir de datos demográficos relativos a la población de profesores, especialmente los relativos al grupo de profesores de segunda etapa. Aspectos como la edad, el sexo, la experiencia docente, el número de años en el centro el curriculum profesional, las materias y cursos impartidos, las divisiones de tareas dentro del centro y/o del ciclo, el ordenamiento jerárquico, las afinidades ideológicas y el grado de aceptación o rechazo, se recogieron para todos los profesores de segunda etapa.
Los mapas sociales ayudan a comprender los acontecimientos que se desarrollan delante de nuestros ojos, a saber con quién conversábamos y cómo debíamos hacerlo cuándo era el momento más oportuno, qué tipo de reacción podía suscitar en los demás profesores.

MAPAS ESPACIALES
Los mapas espaciales implican la localización de las personas (profesores padres, alumnos y personal no docente), los equipos, las dependencias y los acontecimientos dentro del centro. Para su construcción nos apoyamos en las aportaciones de los profesores (sobre todo en un profesor que desarrollaba el rol de experto en el trato de extraños al colegio) recogidas en entrevistas, en conversaciones o mediante gráficos ya establecidos; también utilizamos fotografías y dibujos de las escenas que pretendían representar a las personas en la perspectiva físico-espacial en que se encontraban Ejemplos de este tipo de representaciones son las fotografías de exteriores e interiores del colegio o los planos de las clases, los dibujos realizados durante las entrevistas de padres, profesores y alumnos o los apuntes tomados en las reuniones de los claustros o las asambleas.


MAPAS TEMPORALES
Los mapas temporales hace referencia a las dimensiones temporales captadas en el transcurso de la vida de una institución o grupo. Los horarios de clase, los periodos de docencia o de vacaciones escolares, las actividades implicadas en una de las partes en que se divide la jornada escolar o la secuenciación, a lo largo del curso, de las rutinas relacionadas con la evaluación (las notas, los informes, el Libro de Escolaridad, etc.), pueden registrarse en el diario de investigación. Ello nos ayuda a secuenciar el trabajo adaptándolo a los ritmos establecidos en el colegio. "Los mapas sirven a numerosos propósitos de investigación: metodológicos, interactivos y sustantivos.

viernes, 22 de febrero de 2013

VIDEO DE MODELOS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN EDUCACIÓN SOCIAL Y ANIMACIÓN SOCIO CULTURAL


ETNOMETODOLOGIA


LA METODOLOGÍA REPRESENTADA POR LA
ETNOMETODOLOGÍA

La etnometodología constituye la tradición de investigación cualitativa de más reciente aparición. Durante la década de los años 1960-70, comenzaron y se extendieron diferentes críticas a la metodología empleada, sobretodo en la sociología.
Estas críticas desafiaban varios de los presupuestos más extendidos de esta disciplina, influidas por el positivismo, y acentuaban la idea de que la realidad social era algo construido, producido y vivido por sus miembros.

Se va creando entonces una nueva metodología para poder comprender a fondo la naturaleza y proceso de este fenómeno, es decir, la parte activa que juegan los miembros de un grupo social en la estructuración y construcción de las modalidades de su vida diaria. Es llamada etnometodología por ser algo elaborado por el grupo humano que vive unido.
Mauro Wolf, 1994, define la etnometodología como "(...) el estudio de los modos en que se organiza el conocimiento que los individuos tienen de los cursos de acción normales, de sus asuntos habituales, de los escenarios acostumbrados.
La etnometodología es especialmente desarrollada por Harold Garfinkel, quien es reconocido como el fundador de la misma y está enfocada a las maneras en que la gente comparte (en el sentido comunicativo) los hechos, procesos y acontecimientos sociales. El término viene de etno, en la medida que estamos hablando de un saber propio de su sociedad de referencia y metodología, en la medida que estamos hablando de los procedimiento formales de conocimiento y argumentación manejados por el actor cotidiano.

Rodríguez Bornaetxea considera que la etnometodología es una orientación metodológica que pretende especificar los procedimientos reales a través de los cuales se elabora y construye ese orden social: qué se realiza, bajo qué condiciones y con qué recursos. Esto ha constituido una práctica interpretativa: una constelación de procedimientos, condiciones y recursos a través de los cuales la realidad es aprehendida, entendida organizaciony llevada a la vida cotidiana.
Rodríguez Gómez y otros (2004) plantean que la etnometodología intenta estudiar los fenómenos sociales incorporados a nuestros discursos y nuestras acciones a través del análisis de las actividades humanas. La característica distintiva de este método radica en su interés por centrarse en el estudio de los métodos o estrategias empleadas por las personas para construir, dar sentido y significado a sus prácticas sociales cotidianas. La etnometodología no solo comprueba las regularidades sino también las explicitas.
La etnometodología se basa en el supuesto de que todos los seres humanos tienen un sentido práctico con el cual adecuan las normas de acuerdo con una racionalidad práctica que utilizan en la vida cotidiana. En términos más sencillos, se trata de una perspectiva sociológica que toma en cuenta los métodos que los seres humanos utilizan en su vida diaria para levantarse, ir al trabajo, tomar decisiones, entablar una conversación con los otros.
La etnometodología se centra principalmente en cómo se desarrollan las realidades humanas; en los acontecimientos cotidianos y las influencias del conocimiento común en las ciencias humanas. Es por ello que su premisa principal es que en las ciencias sociales todo es interpretación y que nada se explica por sí solo, que hay que buscarle un sentido a todos lo elementos a los que se enfrena el investigador.
Se interesa especialmente por ¿cómo actúan y se reproducen los modelos estables del accionar?, intentando entender cómo la vida cotidiana es producida y organizada. 

En otras palabras, los etnometodólogos no están interesados en lo que la gente está pensando sino en lo que ellos están haciendo, creen que la descripción en sí es explicatoria.
Así, en lugar de producir explicaciones causales deductivas, tienen como finalidad el producir descripciones. Ponen en el centro del análisis en cómo le da sentido la gente a sus actividades diarias de manera que el comportamiento siga formas socialmente aceptable.
Rodríguez Bornaetxea reconoce que existen dos conceptos centrales en la etnometodologia: la indexicalidad y la reflexividad.
- La indexicalidad se refiere a que los contenidos no son invariables, definidos de una vez para siempre, sino que el significado de un cierto acto está en relación - y así debe ser analizado - con el medio social organizado donde el acto tiene lugar. Lo que un acontecimiento, una palabra, una expresión significa en un momento dado, se decide por parte de los métodos rutinarios que los miembros de la sociedad usan para darle orden a la existencia. O sea, que las características de las situaciones sociales son únicas y relativas a un contexto particular y por ello no pueden ser generalizadas por los analistas a otros contextos. 
- Reflexividad. La etnometodología trata los hechos sociales como algo que sus miembros hacen a través de usar el razonamiento práctico en la vida cotidiana. El uso cotidiano del lenguaje representa tanto una descripción de las escenas de la interacción social como un elemento de estas mismas que el lenguaje consigue ordenar. Así, las descripciones de la sociedad y su forma de funcionamiento resultan una parte de lo que se quiere describir. Son reflexivas. 

De la comprensión de este concepto deriva el interés de los etnometodólogos por todo aquello que se refiere a los métodos que los sujetos utilizan para describir, hacer resúmenes de acciones, dialogar etc.
Parte de las críticas a esta corriente ponen de relieve algunas carencias de esta metodología, en particular el problema de la relación entre vida cotidiana e instituciones sociales, es decir, el problema del poder.
Se les atribuye a los trabajos etnometodológicos un exceso de atención por los aspectos contextuales, indexicales, de las situaciones sociales, con la consiguiente ausencia de las dimensiones «reales», institucionales, históricas, de la vida cotidiana, pero realmente el fin es especificar la esencia o el qué de las prácticas sociales dentro de dominios altamente circunscritos o especializados del conocimiento y de la acción.

INVESTIGACIÓN Y ACCIÓN


INVESTIGACION Y ACCIÓN
BLOUMER, HERBERT. “EL INTERACCIONISMO SIMBÓLICO”

El interaccionismo simbólico es una corriente del pensamiento microsociológica, relacionada también con la antropología y la psicología social, que se basa en la comprensión de la sociedad a través de la comunicación y que ha influido enormemente en los estudios sobre los medios.
El Interaccionismo simbólico se sitúa dentro del paradigma interpretativo. Éste, analiza el sentido de la acción social desde la perspectiva de los participantes. Este paradigma concibe a la comunicación como una producción de sentido dentro de un universo simbólico determinado.

De acuerdo con Herbert Blumer, quien acuña el término interaccionismo simbólico en 1938, sus principales premisas son:
1.   Las personas actúan sobre los objetos de su mundo e interactúan con otras personas a partir de los significados que los objetos y las personas tienen para ellas. Es decir, a partir de los símbolos. El símbolo permite, además, trascender el ámbito del estímulo sensorial y de lo inmediato, ampliar la percepción del entorno, incrementar la capacidad de resolución de problemas y facilitar la imaginación y la fantasía.
2.   Los significados son producto de la interacción social, principalmente la comunicación, que se convierte en esencial, tanto en la constitución del individuo como en (y debido a) la producción social de sentido. El signo es el objeto material que desencadena el significado, y el significado, el indicador social que interviene en la construcción de la conducta.
3.   Las personas seleccionan, organizan, reproducen y transforman los significados en los procesos interpretativos en función de sus expectativas y propósitos.
Otras premisas importantes son: la distinción entre conducta interna y externa presupone que el individuo se constituye en la interacción social (formación del yo social autoconsciente), y que no es posible entender el yo sin el otro ni a la inversa, y que los grupos y la sociedad se constituyen sobre la base de las interacciones simbólicas de los individuos al tiempo que las hacen posibles.
Para Helbert Blumer uno de los pioneros del interaccionismo simbólico este esta cimentado en una serie de ideas básicas o “imágenes radicales”,  que forman el armazón del estudio y análisis de esta corriente.
En conclusión, el interaccionismo simbólico, partiendo de un método de estudio participante, capaz de dar cuenta del sujeto, concibe lo social como el marco de la interacción simbólica de individuos, y concibe la comunicación como el proceso social por antonomasia, a través del cual, se constituyen simultánea y coordinadamente, los grupos y los individuos.



ETNOGRAFIA



LAS TRADICIONES DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
Se enfoca en su conceptualización, aspectos metodológicos y finalidades, además,  da aportaciones en el ámbito socioeducativo.
En educación hemos venido asumiendo en  gran parte, enfoques y modos de hacer ciencia propios de otras disciplinas; hablamos de tradición porque entendemos que este término denota la complejidad de perspectivas teórico-epistemológicas que sustentan los métodos de investigación; éstos no deben considerarse como un cuerpo homogéneo simple y homogéneo de planteamientos; antes al contrario, son  tradiciones  que, a modo han ido modificando y desarrollando a lo largo de la historia en diversas disciplinas y que poseen una elevada variedad y pluralismo en su interior.
La investigación cualitativa atraviesa diversas disciplinas, participa de una gran variedad de discursos o perspectivas teóricas y engloba numerosos métodos y estrategias de recogida de datos. Esta riqueza denota la complejidad y alcance del enfoque cualitativo en el abordaje de la investigación socioeducativa y requiere que se ensayen clasificaciones o categorías que aporten un orden conceptual en el ámbito investigación y permitan la comunicación en la comunidad investigadora. 
Sin embargo, cuando se realiza un análisis de las diversas tipologías de modalidades de investigación cualitativa se constata la existencia de una pluralidad de términos usados con diferentes sentidos, que en ocasiones se convierte en una maraña conceptual desconcertante, y que lejos de simplificar esta cuestión, dificulta la tarea de establecer un marco común y homogéneo de clasificación. Así, encontramos en la literatura anglosajona una tendencia a utilizar indistintamente los términos  strategy of research, research methodology  o tradition,  para referirse a métodos de investigación; la palabra  method,  para identificar diversas técnicas, estrategias y procedimientos de recogida de información; y todavía se complica más el intento de sistematizar las diferentes aportaciones cuando encontramos bajo el término  strategy  referencias tanto a métodos de investigación como a perspectivas teóricas; por ejemplo, encontramos clasificaciones que agrupan bajo la misma denominación el "interaccionismo simbólico" y la "etnografía", y otras los sitúan en niveles clasificatorios diferenciados. También, si revisamos los manuales sobre metodología cualitativa en nuestra lengua, podremos constatar que el término estrategia no es el único que se utiliza para hacer referencia, por ejemplo, a la entrevista, el grupo de discusión o las historias de vida, sino que también se habla de  técnicas (Valles; 1997), prácticas de investigación (Delgado y Gutiérrez, 1995), e incluso de  métodos  de investigación, en algunos casos. Simplificando la cuestión, podríamos hablar de la observación, la entrevista, etc., como  prácticas de investigación  o bien como estrategias de obtención de información. El hecho de que en la actualidad pueda plantearse el término practica de investigación, o incluso método, se debe a que la utilización  exclusiva  en los estudios de algunas de estas estrategias se  está elevando a rango metodológico. Por ejemplo, ya ha ocurrido con la observación cuando algunos autores plantean la metodología observacional  (Anguera, 1993). En la perspectiva cualitativa, el caso más evidente es el de la investigación de carácter narrativo biográfico, pues ya se habla del método biográfico en educación (Sánchez Valle, 1994a). Algo similar parece estar ocurriendo con los  grupos de discusión.
Ciertamente, no es fácil realizar una distinción clara entre perspectivas epistemológicas, teóricas y métodos de investigación específicos, puesto que muchas orientaciones teóricas constituyen a su vez  un modelo con pautas específicas para el desarrollo del trabajo empírico. Así, Tesch (1990) señala que es imposible construir una tipología clara y excluyente de categorías que permitan clasificar los diferentes tipos de investigación cualitativa (la autora identifica más de cuarenta  tipos de investigación cualitativa) y nos propone dos formas posibles de organización: una, en función de la raíz disciplinar fundamental que orienta los métodos y procedimientos de investigación, y una segunda, en función de los objetivos de investigación, tal y como hemos visto en el capítulo anterior.


ELEMENTOS DE ETNOGRAFIA